Nuevas universidades, regulación externa y pérdida de autonomía

La República, Montevideo, 22-11-11

Claudio Rama
Economista; Doctor en Educación; Doctor en Derecho; ex director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC)

La universidad “arquetipo” latinoamericana del siglo XX careció de regulación externa. La Reforma de Córdoba impulsó un modelo universitario autónomo por el cual se autorreguló a partir de leyes de autonomía donde los gobiernos perdieron su potestad de fiscalización y de fijación de políticas universitarias como tuvieron anteriormente. A partir de allí las universidades dejaron de rendir cuenta de sus actos y los gobiernos se limitaron a transferir recursos en partidas genéricas, no asociadas a resultados establecidos. La discriminación del gasto y los controles de trabajo quedaron en manos de la comunidad universitaria y en general derivaron en dinámicas de gestión corporativas de docentes con el apoyo de las vanguardias estudiantiles en el marco de una cooptación para su ingreso como futuros docentes. Este camino de la cogestión no fue acompañado de firmes controles externos de calidad.
Este modelo basado en general en situaciones de monopolio universitario, entró en tensión con la diferenciación universitaria y la creación de múltiples instituciones públicas y privadas desde los 80. Se tornó imposible un funcionamiento donde cada institución pudiese fijar sus propios criterios autónomamente. En el ámbito universitario, este pasaje del Estado ejecutor al Estado regulador, es una dinámica llena de resistencias. En un inicio la debilidad de los gobiernos determinó que se establecieran sistemas de regulación duales, autónomo-estatal. Ese camino sin embargo complejizó la dinámica educativa, en tanto toda regulación por definición es sistémica para que los mercados de demanda y oferta de profesionales funcionen eficientemente y permitan alcanzar niveles de calidad, información y oportunidades iguales.
Por ello se ha iniciado el lento y conflictivo pasaje desde una autorregulación autónoma y dual hacia una nueva regulación sistémica y externa, que recae en ministerios o consejos que asumen potestades de regulación. Con la aprobación de nuevas leyes de educación superior, los gobiernos y las sociedades comenzaron a regular estableciendo criterios de oferta, tipología institucional, extensión de los cursos, exigencias de graduación y demás sistemas de aseguramiento de la calidad. Tal nueva fiscalización, lenta, contradictoria y confusamente, está construyendo la nueva arquitectura de regulación y de la política universitaria, y es parte de la agenda en curso también en el Uruguay.
La dinámica de la construcción de regulaciones sistémicas y de política universitaria nacional está asociada finalmente a la diferenciación de las instituciones, tanto públicas como privadas. Cuando no ha existido diversidad de universidades, la política pública se focalizó solo en fiscalizar y controlar la nueva oferta privada, mientras el monopolio público establecía sus propias reglas. Ello ha tenido múltiples costos e ineficiencias que serían largos de detallar, como las dificultades de movilidad, diferencias de años de estudios o de requisitos de docencia entre ambos a pesar de iguales certificaciones.
La introducción de regulaciones externas ha sido resistida por las universidades públicas en casi toda la región, donde las corporaciones amparadas en su saber académico propenden a manejar autónomamente los recursos y mantener las estructuras de poder conquistadas. En Uruguay hablamos de 380 millones de dólares que es el presupuesto de Udelar. Sin embargo, en todos los países finalmente se han introducido políticas y leyes nacionales, y solo se mantienen esas autarquías y políticas duales donde aún perduran monopolios universitarios. A la fecha exclusivamente en Haití, Guatemala, El Salvador y Uruguay. En toda la región existen lógicas y regulaciones sistémicas a partir de múltiples leyes de educación superior que llevaron a los gobiernos a fiscalizar la calidad de todas las instituciones. Esta ausencia en Uruguay es una de las causas que inciden en la calidad. Digámoslo crudamente: el actual modelo de autonomía corporativa es uno de los problemas que incide en la baja calidad y por ello en toda la región se ha iniciado un proceso de desautonomización y de reforma de la relación universidad – Estado. Así, la autonomía, gestada bajo modelos monopólicos públicos, ha comenzado en toda la región a ser socavada y el Estado está retomando parte del poder de regulación y fiscalización. En los 90 ello se expresó en la autonomía responsable y la rendición de cuentas. En esta década el desafío son los estándares comunes y las regulaciones externas. La educación como un bien público que reclama la Unesco significa que con recursos públicos hay un deber moral y político de informar a la sociedad, de ajustarse a los objetivos de la sociedad, de supeditarse a la política pública, la cual se expresa en los poderes públicos en las democracias. Es parte de un proceso a escala global en el cual se está cambiando desde la autorregulación universitaria al establecimiento de regulaciones externas a las instituciones y el fin de la autarquía y los manejos corporativos en la educación.
Uruguay ¬tal vez- está iniciando un recorrido largamente atrasado de estas agendas políticas. Cuatro diputados de todas las fuerzas políticas presentaron una propuesta de creación de una nueva universidad pública, y el Ministerio de Defensa dio los pasos para integrar sus servicios educativos y que debería llegar a una Universidad Militar entre todas las fuerzas. Si este camino no se bloquea tarde o temprano, se tornará imperiosa la creación de normas nacionales y políticas de educación superior sistémicas, superando el modelo dual que es un centro deslegitimador de la política pública, que genera ineficiencias de recursos, ayuda al corporativismo y marcha a contramano de las requerimientos de los mercados laborales y de la necesaria articulación para facilitar la movilidad académica y estudiantil. Sin embargo, para facilitar la creación de diversas universidades, se requiere proyectar una ley de educación superior, una nueva arquitectura de regulación y políticas universitarias desde el Estado con estándares mínimos obligatorios de autorización y funcionamiento de los programas e instituciones universitarias. Uruguay es hoy tal vez el único país del mundo sin una ley de educación superior. La necesaria diferenciación institucional requeriría un sistema de normas, y allí es donde se localizan las resistencias a la creación de nuevas universidades.

Mesa redonda: El rol del docente

Intervención en Foro de la Universidad de Montevideo (Uruguay) sobre el "Rol del docente" noviembre 2011

http://www.youtube.com/watch?feature=endscreen&NR=1&v=R14sHxOo9y0

Competencias profesionales: nuevo eje de las reformas universitarias - Claudio Rama

Publicado en La República, Montevideo, 2 de febrero del 2012.

Desde mediados de los noventa la región inició una oleada reformista educativa centrada en la evaluación y acreditación. Fue una etapa marcada por tensiones entre la autonomía y la regulación externa y que buscaba mejorar la calidad a través de la creación de agencias de acreditación de calidad. En su inicio voluntarias, basadas en indicadores de insumos y procesos, de tipo académicas, presenciales, algo burocráticas y cada vez más formales pero que contribuyeron a impulsar una cultura de la calidad y abrir un lento camino de reformas en los sistemas universitarios. Uruguay, sin embargo, fue uno de las pocas excepciones que no incorporó un marco normativo sistémico en la materia y apenas tuyo una acción muy limitada a través del MERCOSUR. Dentro de estas reformas de la calidad se están impulsando cambios en los modelos educativos que ponen el acento en el currículo por competencias, promueven una nueva articulación entre educación y trabajo y un cambio en el enfoque de la pertinencia de la universidad. El eje de estas transformaciones está en la centralidad de las competencias en el proceso educativo y no la mera transferencia de información o conocimientos. Ello se está realizando a través de múltiples instrumentos: pasantías y prácticas, enseñanza basada en problemas, competencias genéricas transversales como idiomas, ética o informática; estudios de casos; modelos de simulación; pedagogías informáticas; enseñanza en el lugar de trabajo o movilidad internacional. Se busca superar las visiones teorizantes y la enseñanza como un mundo de meros conceptos e ideas. Esta reforma enfrenta sin embargo múltiples resistencias. Desde los tradicionales enfoques ideológicos o de las corporaciones, ella implica una pérdida de control por parte de las universidades sobre la dinámica educativa y la sumisión de las ofertas a las demandas del mercado y la lógica del trabajo. Para otros, esta reforma curricular es la que permite una real pertinencia de la enseñanza, detener el retraso educativo y poner al estudiante como centro del proceso educativo.
Es parte de un camino que plantea el “saber hacer” como objetivo inseparable del “saber” e implica un cambio sobre que es y quién define la calidad. En Europa el sistema universitario se basa en un enfoque por competencias, y en la región más países, como México o Brasil, avanzan en este camino. USA, es el mejor sistema universitario, en parte porque desde el siglo XIX el pragmatismo es la base filosófica de la educación. Vale releer como Varela valoró y trató de incorporar esas ideas en el Uruguay.
Este enfoque instrumental no es sólo el esquema para organizar los contenidos y las ofertas educativas, sino que impone una organización educativa centrada en el aprendizaje por encima de la enseñanza. Es la base que impulsa la incorporación de tecnologías de autoaprendizaje y un cambio en el rol del docente; que incorpora a los Colegios profesionales, las empresas y la sociedad en los rumbos educativos, que busca sincronizar el trabajo con la enseñanza, agrega nuevas competencias no profesionales y concibe la calidad como la adquisición de la cartera de competencias de las personas. En lo teórico, gesta pedagogías centradas en el entorno, supera los enfoques academicistas a través de la práctica y da mayor libertad a los estudiantes en sus caminos de vida al interior de la creciente sociedad global del conocimiento.
Es éste un debate incipiente y aún caricaturesco: para unos como camino hacia la calidad, la pertinencia y la internacionalización en esta sociedad global del saber; para otros, un paso en la mercantilización del conocimiento, el vaciado de contenidos y la robotización profesional. Pero así empiezan las discusiones y los procesos de creación de ideas y de definición de estrategias: con el camino de la discusión política. Nuestro sistema educativo uruguayo esta focalizado en transferir conocimientos y no en formar competencias. Allí está el nudo de la “cuestión” educativa. La alta deserción en educación media y la falta de capacidades de muchos egresados es una prueba. La necesidad de una universidad tecnológica es apenas una expresión de una necesidad de una enseñanza que de competencias a sus egresados y que supera las carreras técnicas, para tener que concebirse en toda la educación. En Uruguay, sin duda que hay problemas educativos de estructura y arquitectura organizacional y más aún de poder y de gobierno. Pero el problema central y por ende el debate no debería focalizarse en un maniqueismo entre dirección corporativa o política. Tendría que centrarse también en las ideas de nuestra sociedad y de sus diversos actores. La “madre de las batallas educativas” es cultural, de ideas, de los verdaderos objetivos de la enseñanza, en el currículo para el aprendizaje, en la pertinencia de la educación para el trabajo en una sociedad en transformación. Un debate centrado en el poder sin ideas fuerza que no sea de organización y gobierno, tiene el riesgo de terminar siendo un reparto de cuotas de poder y no centrarse en el tema central que es la articulación entre educación y trabajo, donde las competencias son el puente de unir y estrechar ambas orillas fuertemente

Conferencia en Brasil sobre la evaluación y la acreditación

www.youtube.com/watch?v=XF8ePZRVzzI

Conferencia en Brasil sobre la evaluación y la acreditación

www.youtube.com/watch?v=XF8ePZRVzzI

Claudio Rama: ''La gratuidad completa es un error''

Publicado por El Nacional el Domingo, 06 de Diciembre del 2011
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El uruguayo Claudio Rama habla de universidades y lo hace con propiedad.

Su experiencia en educación superior es extensa: ha sido conferencista y profesor y, entre otros cargos, ocupó la Dirección del Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe entre 2001 y 2006. Para él, las instituciones deben reformarse y ofrecer diversidad de carreras que respondan a las necesidades de la sociedad. Pero, al hablar de transformación universitaria en Venezuela, hay otros temas.

Hace aproximadamente un año se aprobó en primera discusión un proyecto de ley de universidades ­vetado el 4 de enero de 2011­, y comenzaron los debates sobre el sistema de ingreso, las elecciones y la calidad. El cambio en la educación superior es un asunto complejo.

−−En Venezuela se ha propuesto cambiar el sistema de ingreso para que todos puedan ingresar a la universidad.

−−Venezuela tiene un buen sistema diferenciado y diversificado. Lo importante es que haya oportunidades para todas las personas. No todos tienen las mismas posibilidades.

Debe haber diferenciaciones, que están en el esfuerzo de la gente, la vocación y la voluntad. Creo que hay que tratar de que todo el mundo ingrese a la educación terciaria y que todo el mundo continúe vinculado a sus capacidades. Alguien decía que a cada cual según sus necesidades y a cada cual según sus posibilidades. En muchos países hay sistemas masivos de ingreso y los estudiantes desertan rápidamente.

O puede pasar que los sistemas universitarios al final no valgan nada: no tienen ninguna competencia porque baja el nivel. En la medida en que se masifica sin control de calidad, los niveles bajan. La sociedad del futuro es la del conocimiento; eso implica esfuerzo y sacrificio, y también una valoración de ese esfuerzo y ese sacrificio.

−−¿Debe haber algún cambio en los sistemas de ingreso a las universidades venezolanas?

−−Los sistemas de ingreso deben ser diferentes en cada universidad. Es necesario que cada institución tenga su modelo. Me parece que debe hacerse un solo examen para que los estudiantes no tengan que estar recorriendo varios centros. Se puede realizar un solo examen nacional, que dé un resultado y cada institución fije los niveles de aceptación.

Supongamos que la evaluación tiene 1.000 como resultado máximo. Entonces, una universidad puede decir que pide más de 600 y otra más de 800. Esa diferenciación es la base del sistema.

−−Un tema que ha originado polémica es el de las elecciones en las universidades. ¿Toda la comunidad debe participar en igualdad de condiciones?
−−Creo que las buenas universidades del mundo son las que no se convierten en ámbitos políticos. La democracia no es la forma de determinar un currículo. El mecanismo para hacer eso es ver las demandas de la sociedad, la pertinencia, los niveles cognitivos, las estructuras. El mundo universitario requiere unos niveles de separación entre la gestión y el voto. Si en la academia el peso dominante es de estudiantes, ellos no comprenden las complejidades de lo que es una academia, y lo digo por experiencia. Eso no implica ninguna posición ideológica, sino una posición de lo que es mejor para los estudiantes.

Para ellos lo ideal es que no dirijan las instituciones educativas. Cuando los sistemas son divisibles en las complejidades por ámbitos que no tienen formación, se afecta la capacidad de mejoramiento.

−−¿Se debería, entonces, mantener el sistema electoral como está?
−−Sin lugar a dudas, y aún así creo que el sistema venezolano es bueno porque hay más participación en el Consejo Universitario. Creo que en los consejos universitarios deberían participar más las comunidades, en términos de empresas, ámbitos de representación social, pero con un peso minoritario. La institución debe ser dirigida fundamentalmente por los académicos. Pero también deben estar separados los académicos que ejercen la academia y los que son administradores.
Creo que la tensión academia - administración es buena.

−−Las universidades públicas siempre reclaman por falta de presupuesto. ¿Cómo salir de ese círculo vicioso?
−−Creo que la gratuidad completa es un error. Los sistemas igualitarios terminan siendo desiguales. Aquellos que puedan pagar la universidad deberían dar un aporte, y los que no, podrían tener becas. Creo que el sistema debe pensar que la calidad tiene un costo. Es imposible que las universidades tengan un presupuesto igualitario porque así no se reconocen las diferenciaciones. Hay un problema con mantener el modelo de gratuidad, que apunta más a la política, a la demagogia, que a la calidad. Si el sistema no piensa en calidad, termina convirtiéndose en un sistema de formación de política y no de recursos.

ARIANA GUEVARA G.

"La universidad venezolana está más preocupada por la cobertura que por la calidad"

11-03-2011 a las 16:00:29
Claudio Rama dice que en las universidades urge atender la formación del investigador y que la tasa de posgrados en Venezuela ha bajado en comparación con los posgrados de la región

Johandry A. Hernández

Claudio Rama, ex director de la Iecsal-Unesco y ex consultor del Banco Interamericano de Desarrollo

Claudio Rama fue director del Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (Iesalc) entre 2001 y 2006. Ha participado activamente en procesos de reforma de las universidades latinoamericanas. También fue profesor en la Universidad Central de Venezuela, asesor del Banco Interamericano de Desarrollo y de la Asociación Colombiana de Universidades. Tiene 9 títulos universitarios y participa como docente invitado en las instituciones más reconocidas de la región.

Su autoridad viene dada, pues, por una trayectoria dedicada a la reflexión enfocada hacia eso que el filósofo Edgar Morin llama enseñar para la compresión humana. En sus trabajos ha delineado cuatro grandes áreas que deben garantizar las universidades: impulsar una nueva educación para esta sociedad del poder, atender la histórica masificación estudiantil, trabajar por la internacionalización, la proyección social y la calidad.

¿Qué universidad necesitamos para que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible de esta sociedad saturada de información? Desde su oficina en Montevideo, donde es decano de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad de la Empresa de Uruguay; ofrece algunos criterios para el debate venezolano sobre la reforma educativa.

¿Encuentra alguna diferencia entre el perfil de la universidad venezolana con la latinoamericana?

Todo país tiene sus particularidades en el sistema público de educación: hay una fase experimental del las universidades, un sector privado sin agenda todavía en la calidad, pero lo cierto es que no hay un modelo mejor que otro en América Latina, cada una tiene su diferenciación. Venezuela tiene un sistema universitario importante en el sector público, un buen sistema de estudios a distancia, un buen sistema de financiamiento a la investigación. La universidad venezolana está más preocupada por la cobertura que por la calidad.

¿Cuáles son los temas urgentes a discutir en una reforma?

En este momento se exige pasar a un enfoque de formación por competencias. El volumen de conocimiento es tan enorme hoy día que la educación no puede seguir con el esquema de transferencia de información. La calidad es creciente por las competencias que se adquieren dentro del proceso de enseñanza. Venezuela necesita trabajar en esta dirección.

¿Qué evaluación hace sobre la producción de investigación en el país?
Hay que trabajar más duro en la inserción en la investigación. La universidad venezolana, así como otras de América Latina, es una máquina de formación de profesionales y con deficiencias en la formación de personal de investigación. La tasa de posgrados en Venezuela ha bajado y en comparación con los posgrados de la región solo reúne al 5% del total de los estudiantes del sistema educativo global, una cifra realmente muy baja. En el continente, la media es de 8% y los más altos son México y Cuba. Los países desarrollados tienen coberturas en los posgrados por encima de 20%. En las universidades más grandes de América Latina -como la de Sao Pablo, Campinas y la Autónoma de México-, la cobertura alcanza 50%.

Proceso de integración

Rama aboga por la profundización de la integración para trabajar por un espacio común similar al europeo. Cree que se debe superar el discurso burocrático: “Somos un sistema muy cerrado y corporativo”, denuncia y dice que mientras no haya un organismo central y una filosofía objetiva, ese espacio no tendrá viabilidad.


¿Qué implicaciones tiene el hecho de que un gobierno no apoye la investigación en las universidades?
El problema de la generación de conocimiento no se resuelve hoy con la asignación financiera. La asignación es una parte, pero requiere un capital de riesgo, participación del mercado, del Estado, de las redes académicas y las universidades. La investigación no puede hacerse ni dentro del Estado, ni dentro de las universidades, por eso hay que hacer alianzas entre estos sectores. América Latina tiene muy baja producción de patentes y publicaciones indexadas, hay una enorme desigualdad. Uno de los problemas más graves es que la región importa conocimiento, salvo en los casos de Brasil, que está avanzado en los parques tecnológicos, en una agencia nacional de innovación que financia proyectos. No ha habido en Venezuela una visión pro tecnología y pro conocimiento. La visión parece ser más focalizada en la cobertura.

Elogio a LUZ

El doctor Rama destacó el interés y la participación activa de la Universidad del Zulia en adelantar desde hace años un proceso de reforma en el país. “LUZ es una significativa universidad de Venezuela y de la región. Estuve muchas veces en sus espacios, en debates sobre cómo adelantar procesos de transformación que fueron muy productivos”, expresó.

Usted ha insistido en la necesidad de la actualización de programas, reválidas y mejorar el sistema de estudios a distancia.


Debemos avanzar en un sistema de recertificación, porque el egresado debe actualizarse cada cierto tiempo en cursos, especializaciones, debe actualizarse para que los títulos no tengan caducidad indefinida. Venezuela ha avanzado en la cobertura de la educación universitaria, más allá del capital intelectual, ha construido una buena plataforma física para las personas con discapacidad, tiene un sistema inclusivo que da cabida a los estudiantes de bajos recursos. Pero no tiene sólidas bases de formación en sistemas virtuales. Brasil autorizó, por ejemplo, que 20% de los contenidos de los estudios presenciales fueran a distancia. El ex presidente Luiz Inácio Lula Da Silva dejó un vice ministerio de educación nacional a distancia y hoy tienen una matrícula de un millón de estudiantes a distancia. México está creando una universidad a distancia, en Colombia se está consolidando una universidad a distancia. Hay que seguir trabajando en este tema sin descuidar la calidad.

En la reforma venezolana se insiste en darles participación electoral a estudiantes, profesores, empleados, obreros. ¿Qué opina?

Está demostrado que el sistema de congestión demasiado elevado es muy difícil que pueda funcionar. La tendencia de incorporar más sectores no creo que sea un problema, sino la incidencia que eso tenga. Pero la tendencia mundial es separar lo académico de lo administrativo. En la mejor universidad de América Latina –la Unam- ni el rector, ni las autoridades, ni los decanos ni directores no son electos masivamente por estudiantes ni profesores. Se presentan todos, se evalúan las credenciales, se hace una compulsa y luego se hace una selección de los tres mejores. Ese sistema no hace a la Unam democrática, pero la hace la mejor. Someter a las universidades a un sistema de elección siempre ha sido un problema complejo, porque aumenta el nivel de politización. Las mejores universidades no tienen sistemas electorales, pero las peores -entre las que se cuentan algunas de Centroamérica y Bolivia- demuestran un sistema corporativo, corrupto, de negociaciones. Esto al final afecta al país, la producción de servicios. Los mejores sistemas son aquellos que privilegian el saber, producir conocimiento, tienen un buen salario. Las mejores son aquellas donde el saber se vuelve determinante.

Discusión sobre la diversidad de la universidad latinoamericana en la UCAB en Venezuela

la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB) de Venezuela, publicó un libro "La Universidad Venezolana en el siglo XXI" en la cual se recopilan los diversos ensayos y sus debates realizados en el Encuentro bajo ese mismo nombre realizado en la propia UCAB del 6 al 8 de junio del 2011. Alli esta inserta mi ponencia “La nueva reforma de la diversidad universitaria: de la diferenciación institucional a la diversidad educativa” (pp. 231-248) , en la cual se profundiza en una nueva modalidad de la reforma de la calidad que no se apoya en criterios únicos y rígidos de la calidad sino en la diversidad de procesos, pedagogías, currículos, estructuras institucionales o pertinencias, para construir la calidad en la región.

La tarea pendiente de virtualizar la educación

Claudio Rama
Publicado en el Diario La República, Montevideo, 3 de noviembre, 2011

América Latina está inserta en una macro reforma universitaria derivada de la existencia de múltiples transformaciones en los conocimientos, las teorías pedagógicas y los mercados laborales. Entre los factores que impulsan muchas de las reformas destacan las tecnologías digitales de información y comunicación en tanto permiten mejorar la adquisición de competencias, la retención de los contenidos y las pedagogías de enseñanza, y por ende permiten una mejor formación de capital humano para responder a las demandas laborales y sociales. Los impactos son muy amplios y las nuevas estructuras curriculares, la internacionalización, la adquisición de competencias, el autoaprendizaje a través de aplicaciones informáticas o los posgrados cada vez están articulados a esa digitalización y virtualización de la enseñanza. Estas posibilidades han sido, sin embargo, en algunos países limitadas ante las resistencias que implica el nuevo paradigma. Corporativismos, ideologías, comodidades, desconocimientos, temores, son la carne que alimenta la baja virtualización de los aprendizajes y de incorporación de pedagogías informáticas, y que finalmente contribuye a bajos niveles de calidad de la enseñanza.
Tales resistencias han limitado la plena utilización de las oportunidades pedagógicas de las tecnologías y algunos, sin mínimas competencias para pensar, cacarean que para garantizar la calidad hay que mantener la presencialidad. Este discurso inclusive alimenta la propuesta de un instructivo del MEC de autorización de programas que incluye casi un “policía académico” que supervise cada plataforma, o hace algunos meses la resistencia al Plan Ceibal al exigir como única prioridad presupuestal la infraestructura edilicia y salarios docentes presenciales.
A escala global cuando la calidad es el centro de la política educativa, se expande con fuerza la virtualización. Es claro, ella permite mejorar la adquisición de competencias, mayor transferencia y diversidad de información, mejor retención cognitiva, mayor interacción entre actores y recursos educativos, diversidad de recursos didácticos e instruccionales así como mayor autoaprendizaje base de la adquisición de competencias y de logros de aprendizajes efectivos. Siempre el hombre con herramientas modernas ha cambiado el mundo.
El país, positivamente, se ha focalizado en una computadora por niño. Pero este constituye apenas uno de los caminos de la virtualización en tanto informatización pedagógica de apoyo en el aula. Pero se requiere no sólo pasar del cuaderno al computador, sino del pizarrón a las pantallas informáticas en red. Y a nivel medio y superior, pasar del aula al campus virtual, impulsando instituciones y programas de educación semivirtuales y fundamentalmente 100% virtuales.
En materia de educación semipresencial desde la década del ochenta a escala mundial -pero no aquí- se han creando instituciones públicas y privadas de educación a distancia que en los últimos años se han virtualizado. Por doquier avanza la virtualización. Aquí frente en Argentina la Universidad Siglo XXI, Blas Pascal o la Católica de Salta, por no decir la Universidad de Quilmes o el Programa Siglo XXI de la UBA son apenas una muestra, más allá de que ello es solo una gota y prima aún un paradigma muy presencialista. En Brasil, donde más convendría mirar, Lula impulsó esta modalidad y creó la “Universidad Aberta do Brasil”. En 2011, el 16% de los nuevos estudiantes terciarios lo hacen bajo modalidades semipresenciales. En México, con más tradición académica y más rigurosas políticas y recursos, este año el 10,3% de los estudiantes superiores lo hace a distancia, la famosa UNAM tiene el 15% de su matrícula a distancia (8% virtual), se crearon 8 universidades 100% virtuales, tanto públicas como privadas, y esta semana se formalizó la creación de la Universidad Abierta y a Distancia de México que este año ofrecerá 12 mil plazas.
La región inició un lento camino de la educación a distancia a nivel universitario cuando se crearon instituciones y programas públicos de acceso a través de modelos semipresenciales para permitir democratizar el acceso. Con la digitalización, estos modelos, que antes tenían relativa baja calidad, mejoraron y se expandieron sensiblemente permitiendo ingresar aquellos que por infinitos motivos no podían beneficiarse de los tradicionales sistemas presenciales. Pero ya no son oportunidades supletorias para personas con discapacidad, de tercera edad, del Interior o privadas de libertad, sino para todos en tanto se logran mejores, más eficientes y menos costosos aprendizajes. Ya no hay posibilidad de alcanzar el acceso universal y una educación de calidad sin la virtualización educativa. Desde 2008, Brasil realiza un examen nacional de egreso para todos los estudiantes universitarios que muestra que los resultados de los aprendizajes entre ambas modalidades son iguales. Se verificó en crudos números el fin de un mito.
Es tiempo de nuevos paradigmas, de comprender las realidades y ver las enormes oportunidades educativas de las tecnologías, de flexibilizar los requisitos formales burocráticos del MEC, de trabajar para superar la tiza, la lengua y el pizarrón e inclusive de habilitar nuevos mecanismos de regulación, incorporando la efectiva evaluación de los aprendizajes a través de los exámenes de licenciamiento profesional como en Brasil (Examen Nacional de Aprendizaje – Enade), en México (Ceneval) o en Colombia (Isfes – Exámenes de Estado). Finalmente no importa dónde estudian las personas, sino que lo fundamental son sus aprendizajes reales medidos a través de exámenes finales iguales para todos. Deng Xiaoping no entendió y cambió el mundo: “No importa que el gato sea blanco o negro, lo importante es que cace ratones”.

Rector de la ULADECH Católica presenta libro en México

Con la asistencia de diversas personalidades educativas y representantes de diversos países, el Ing. Dr. Julio Domínguez Granda, Rector de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote y el Dr. Claudio Rama, del Observatorio Iberoamericano de Virtual Educa, presentaron el Libro denominado EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL, del cual son los editores, contando además con el aporte de especialistas de diversos países. Esta actividad se ha realizado el martes 21 de junio en una de las aulas magnas de la Universidad Virtual de Monterrey en México, en el marco del desarrollo del XII Encuentro Internacional Virtual Educa, que se viene realizando en la semana del 20 al 24 de junio en la ciudad de México DF.

Por la importancia de la temática desarrollada, esta actividad se ha caracterizado por la masiva concurrencia y el gran interés de los asistentes por adquirir el libro. La publicación está orientada a promover un análisis regional, a través de la colaboración de investigadores de renombradas instituciones de educación a distancia, agencias de evaluación y acreditación, que propenda a contribuir e identificar realidades, problemas y soluciones a la construcción de la calidad de la educación a distancia desde el punto de vista de sus criterios, y procesos de evaluación y acreditación.

Durante la presentación se ha destacado el importante trabajo del Pbro. Dr. Juan Roger Rodríguez, Decano de la Facultad de Educación de nuestra universidad, quien tuvo a cargo la coordinación general de la producción, asimismo, se destacó el importante aporte de los coautores: Beatriz Fainholc (Argentina), Álvaro E. Padilla Omiste y Ramón J. Daza Rivero (Bolivia), Patricia Lupión Torres y João Vianney (Brasil), Selín Carrasco Vargas y Víctor González Escobar (Chile), Ángel H. Facundo D. (Colombia), Sonia Marta Mora Escalante, Juana Castro Tato (Costa Rica), Rosmary López Tovar, María José Rubio Gómez (Ecuador), Santiago Castillo Arredondo y María Rubio Roldán (España), Ramón Salgado (Honduras), Alejandra Senerio, Carla Pampaloni y Laura Ricci (Italia), Fabiola López y López, Francisco Javier Chávez Maciel, Javier Bautista Álvarez, Carlos F. Lascurain Fernández y Ricardo Mercado del Collado (México), José María Viaña Pérez, Milber Ureña Peralta, Julio B. Domínguez Granda y Juan Roger Rodríguez Ruiz (Perú), Juan Meléndez Alicea - Carmen Pacheco Sepúlveda (Puerto Rico), Altagracia López Ferreiras (República Dominicana), Claudio Rama (Uruguay), César Villarroel (Venezuela).

Terminada esta actividad académica, el Rector de nuestra universidad, Ing. Dr. Julio Dominguez Granda, fue entrevistado por la sala de prensa de Virtual Educa y por el canal de televisión del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE) de México, informando, en una de las entrevistas, que dado el gran interés observado en la presentación del libro ya se han iniciado las coordinaciones para traducir el libro al idioma portugués; se ha comunicado además que, desde la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote, se iniciará una producción bibliográfica de nivel internacional que desarrolle el eje de la Responsabilidad Social en el contexto de la Educación Iberoamericana. Sin duda actividades académicas que van consolidando las relaciones internacionales de nuestra universidad y que nos comprometen a seguir trabajando con calidad.

Libro: Las reingenierías de las universidades a distancia en América Latina

La Universidad del Caribe (UNICARIBE) de República Dominicana, editó un libro de mi autoria "Las reingeniería de las universidades a distancia" que se focaliza en los cambios que la digitalización y la virtualización estan provocando en algunas instituciones. A partir del analisis de tres casos, se intenta formular un modelo de las reingenierias en curso. Esta investigación fue originalmente la tesis de grado de una Especialización en Telemática e Informática de la Educación a Distancia en la Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela. Se anexa la introducción a dicho libro


El presente trabajo analiza como las instituciones de educación a distancia en América Latina están insertas en un proceso de profundas reingenierías asociadas a un cambio en su proceso educativo hacia la incorporación de la virtualización en la enseñanza-aprendizaje. La génesis de este estudio comparativo se focalizó en tres casos de la región y fue el trabajo final de una especialización en “Informática y telemática de la educación a distancia” realizada en la Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela. Posteriormente se desarrolló y completó en el marco de las investigaciones en el marco de las investigaciones realizadas en Unidad de Investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Empresa en Uruguay (UDE) y se apoyo también en los estudios promovidos por el Observatorio de la Educación Virtual de América Latina y el Caribe de Virtual Educa que está asentado en la propia universidad.
En esta investigación se ha buscado develar como se están expresando en las instituciones educativas focalizadas en la educación a distancia, la irrupción de las tecnologías digitales. Tales realidades se han analizado como parte de un proceso más amplio asociado a cambios, reformas y reingenierías en curso para introducir el nuevo modelo de acumulación de capitales y de producción social de servicios educativos a menores costos, mayor calidad y más diferenciación. Ello en tanto hay una correlación de la virtualización educativa con el proceso de creación de una nueva educación asociada a los motores de la microelectrónica y la programación, así como a los nuevos contextos del saber desarrollados con la expansión del conocimiento y de un funcionamiento económico basado en la permanente innovación.
La investigación contextualiza los diversos nudos de la nueva educación en construcción y se focaliza en su impacto en la educación a distancia y en red como una de las más importantes manifestaciones de esos cambios en curso. Así, se propende a analizar las nuevas características que comienza a asumir la educación a distancia superior en la región y se conceptualiza el momento y el objeto del estudio en el proceso de virtualización de las instituciones de educación. La propia tendencia a la virtualización es vista como parte además de la creciente internacionalización de la educación que facilita e incentiva a estas instituciones a incorporar las nuevas tecnologías y pedagogías de enseñanza.
El estudio se apoya en el análisis de tres casos de instituciones con programas de educación a distancia como la UNAH, la UTPL y la UNED, profundizando en sus evoluciones y en las transformaciones que se han desarrollado en sus modelos educativos y organizacionales. El trabajo estudia los cambios de esas instituciones de educación a distancia y a partir de ellas conceptualiza e interpreta las reingenierías al interior de las modalidades semipresenciales para viabilizar el pleno aprovechamiento de las tecnologías digitales. A partir de estos estudios de casos se realiza un análisis comparativo visualizando en 32 variables las dinámicas de funcionamiento de las instituciones y de sus transformaciones.
Sobre ese análisis comparativo, el trabajo formula un conjunto de criterios y estrategias de soluciones para instrumentar el proceso de virtualización y de reingenierías de este tipo de institución a distancia, muchas de las cuales se pueden generalizar a todas las instituciones educativas, a través de la planificación estratégica y focalizadas en el desarrollo de una plataforma tecnológica compartida, la formación y actualización de los recursos humanos, la digitalización de los contenidos y la construcción de redes de colaboración, propendiendo a minimizar las resistencias y a facilitar que el proceso de típico sesgo shumpetereano de “creación destructiva”, no se bloquee y anula la innovación educativa.
Como siempre todo trabajo tiene muchos agradecimientos personales que contribuyeron a la investigación y su desarrollo. Especialmente quiero destacar en la génesis a Mario Mariño de la Universidad Nacional Abierta que fue el tutor del trabajo original cuyos comentarios me ayudaron a mejorar los enfoques. Al final especial reconocimiento a Andrés Aybar y Ariadna Aybar, Rector y Vicerrectora de la Universidad del Caribe (UNICARIBE) que acogieron con mucho agrado la propuesta de la edición de este nuevo titulo en la Colección que viene la Universidad publicando de mis investigaciones y cuyo apoyo de honra enormemente.

Montevideo, abril, 2011

La reforma necesaria de un modelo educativo obsoleto

Claudio Rama

Economista (UCV-UdelaR); posdoctorado en Filosofía de la Educación (Unicamp); posdoctorado en Educación (Unesr); ex director del Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (Iesalc)

Publicado en La República, Montevideo, Jueves, 01 de septiembre, 2011 - AÑO 12 – Nº 56770

La expansión del conocimiento y la aparición de nuevos paradigmas y modelos educativos, así como la apertura económica y el cambio en los mercados laborales, han develado la necesidad de amplias reformas educativas. Tendencias, comparaciones, resultados y nuevos paradigmas teóricos verifican además el agotamiento del tradicional modelo educativo, la necesidad de otra agenda educativa y por ende nuevas políticas. Es un desafío global que en Uruguay, que a las normales dificultades agrega corporativismos e ideologías que han hecho primar la política sobre la calidad, la gestión centralizada con poca diversidad y diferenciación institucional y decisiones autoreferenciadas con bajo nivel de articulación a las competencias requeridas por el mercado.

Este nuevo escenario requiere una reflexión no enfocada exclusivamente en los problemas de la gestión, sino en las bases conceptuales del modelo educativo obsoleto, en tanto han cambiado las formas de creación, de transferencia, de apropiación y de uso de los conocimientos y las bases del paradigma emergente. Sinteticemos en que las prácticas reales de la enseñanza catedrática de tiza, lengua y pizarrón son finalmente la causa primigenia de la crisis educativa. En general en la región se constatan modelos educativos ineficientes para cumplir la formación de ciudadanos y profesionales en el nuevo contexto de los conocimientos y competencias y para aprovechar las oportunidades de las tecnologías y la globalización, y por ende reformas modernizadoras. Los actuales sistemas de gestión tienden a pensar exclusivamente en términos de poder y cobertura, transfiriendo conocimientos a través de pedagogías ineficientes y obsoletas, cuando el asunto radica en crear efectivos aprendizajes y la formación de las competencias necesarias para competir en la creciente sociedad del conocimiento.

En las últimas décadas, nuevas teorías educativas, mostraron que la "cuestión educativa" no es solo un problema de gobernanza corporativa o ideológica, o de recursos económicos. Múltiples autores han reformulado las teorías del conocimiento, constituyendo nuevos enfoques educativos. Gibbons ha formulado un nuevo "modo 2" de investigación; Shultz: ha explicado el capital humano y la demanda educativa; Morin ha teorizado lo interdisciplinario y sistémico de los saberes; Kuhn mostró que las teorías son meros paradigmas y no verdades; Shumpeter ubicó el impacto de la innovación en la creación destructiva de la economía; Vigotsky teorizó el aprendizaje interactivo y Piagget consolidó el rol de la autoconstrucción del conocimiento, en tanto que Dewey fijó el soporte filosófico del aprender en la acción y Taylor valorizó el multiculturalismo en el aprendizaje. Más contemporáneamente Tascott identificó al conocimiento como valor agregado, Stiglitz explicó el valor de mercado de la información, Castells la educación en red y Delors refirió la inexistencia de un saber sin saber hacer.

En ellos se sustentan los cambios en los currículos, en las tecnologías de enseñanza, en sus arquitecturas reguladoras, en la articulación educación-trabajo o en las prácticas educativas. Ellos coincidieron que la educación no puede ya funcionar como transferencia de información, con pedagogías memorística de tiza, lengua y pizarrón, disciplinaria, teórica, académica, tubular, presencial, de grado y autárquica con currículos autoreferenciados y sin injerencia de la sociedad. Los modelos tradicionales y las concepciones atrasadas que los sustentan son los verdaderos problemas educativos. El escenario emergente educativo se asienta entre otros en el currículo por competencias, la diferenciación institucional y de las modalidades de enseñanza, el funcionamiento basado en créditos comparables sobre estándares mínimos sistémicos de calidad, incentivos a la acreditación diferenciada, el licenciamiento como mecanismo de egreso universitario y de ingreso laboral o la recertificación de competencias que valoriza la educación continua. Implica romper los monopolios de instituciones, aulas, modalidades o currículos, y centrarse en la diversidad y una educación haciendo basada en problemas a través de pasantías y prácticas, estudios de casos, ateneos, laboratorios y herramientas informáticas, que superen el aprendizaje memorístico y formen competencias.

Es el pasaje de la enseñanza al aprendizaje, poniendo al estudiante como centro y que impulsa la transición de sistemas homogéneos a sistemas diferenciados con libertad de recorridos personales o de sistemas catedráticos a aprendizajes colaborativos. Es la reforma universitaria de la diversidad y la calidad y que implica superar la gestión educativa desde la política y el poder. Y por ello es que, entre otras cosas, el corporativismo, el centralismo, como el aprendizaje memorístico, la ausencia de evaluaciones a todos los niveles o el currículo rígido deben cambiar. Ambos son las caras de una misma moneda.

Postgrados: La educación necesaria pero marginada

Públicado en La República 19-8-11, Montevideo

Claudio Rama

Economista (UCV-UdelaR); posdoctorado en Filosofía de la Educación (Unicamp); posdoctorado en Educación (Unesr); ex director del Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC)

La apertura económica, las complejidades productivas, la expansión del conocimiento y la competencia de profesionales están impulsando el aumento de los posgrados a escala global. Es el desafío para los sistemas universitarios centrados en el grado cuyo título es el requisito en el mercado laboral. Esa realidad tiende a cambiar y hay un nuevo rumbo que sigue a los médicos que solo luego de concluir una especialidad médica es que ingresan al ejercicio profesional. El título de grado tiende a menores retornos económicos, e impulsa a los profesionales a estudios de posgrado. La diferencia de salarios entre bachilleres y universitarios se acorta y el salto salarial se da luego de 20 años de estudios, o sea luego de la maestría y el doctorado. O más aún, en las dos mejores universidades de Latinoamérica, la UNAM y Unicamp, para ingresar como docente de planta se requiere posdoctorado. El grado, que antes era el ciclo final de los estudios universitarios, se ha tornado en una nueva educación media y el ciclo de posgrado como la educación superior.

América Latina está frente a este desafío global y desde los 90 expande los posgrados. Entre 1994 y el 2000 estos crecieron al 31% anual. En 1994 eran apenas 185.393 estudiantes de posgrado, el 2,5% del total de los universitarios. En el 2000, eran ya 535.198, el 3,6%. En el 2006, el 4.2% y actualmente son cerca de un millón, el 5% del total. Sin embargo, es abismal la distancia con el mundo desarrollado donde más del 25% de los estudiantes universitarios, son de posgrado.

En Uruguay los estudios de posgrados son muy reducidos afectando con una incidencia cada vez mayor en el desarrollo. Aunque lamentablemente las estadísticas universitarias uruguayas son incompletas en tanto la UdelaR no rinde cuentas y se desconoce cuántos estudiantes de posgrado tiene, si se conocen los ingresantes y los egresos de todo el sistema. En el 2009 iniciaron estudios de posgrados apenas 2820 profesionales, de los cuales el 51,3% lo hizo en universidades privadas. Mientras en la UdelaR el ingreso de posgraduantes era apenas el 2,7% de su total, en las privadas de cada 100 estudiantes que ingresaron en ese año el 28% lo hizo en posgrados. En ese mismo año, egresaron 1079 posgraduados del sistema universitario de los cuales el 41% provinieron de las universidades privadas.

De cada 100 egresos de la UdelaR apenas el 11,8% eran de estudios de posgrado, en tanto que de cada 100 egresados de las privadas, el 24,3% era de estudios de posgrado. La conclusión es simple. Gracias al aporte de la educación privada el país está pudiendo formar los pocos profesionales altamente especializados que existen. Ello se produce ante una mayor cantidad de posgrados de menor duración en las privadas, de una mayor focalización del sector privado a las nuevas demandas del mercado y a la concentración de la UdelaR en la absorción de demandas masivas de grado. Ante esa realidad el Consejo Técnico Consultivo de la Educación Terciaria Privada del MEC ha iniciado una política para restringir los posgrados privados a través del Dictamen 328, pretendiendo cambiar los estándares del Decreto 308, a través de normas de dudosa validez jurídica, más exigentes que la ordenanza de posgrado de la Udelar y que conciben a las maestrías y doctorados solo como programas académicos teóricos y de investigación y limitando su diversidad como programas profesionales articulados al ejercicio profesional. Ello junto a autorizaciones lentas y arbitrarias, están impidiendo cumplir la demanda de posgrados que profesionales y empresas reclaman en términos de cantidad, diversidad y criterios de calidad.

La reducida oferta de posgrados en el país, tiene un impacto en la fuga de cerebros en tanto drenaje de capital humano y pérdida de recursos en el país. La ausencia de incentivos, la oferta academicista y la reglamentación burocrática asfixiante limita la formación de capacidades que hoy se constituye en el centro del desarrollo y cuello de botella de la expansión económica del país. Según la Unesco, para el año 2008 el Uruguay tenía 2207 estudiantes terciarios fuera del país: entre los cuales 500 en Argentina, 458 en USA, 367 en Cuba, 308 en España y 140 en Francia. Se infiere que en Uruguay los estudiantes de posgrado que se van al extranjero a estudiar ante la ausencia de ofertas locales son casi el 30% de los estudiantes de posgrado. Solo las elites universitarias y de altos ingresos acceden a esta posibilidad. Además, en la región el 15% no los estudiantes que van a los países desarrollados no regresan. En Uruguay este guarismo puede ser mayor.

A escala mundial los sistemas fomentan la diversidad y la educación especializada que requieren las sociedades modernas, mientras que en Uruguay el objetivo parece ser limitar la formación de capital humano local privado e impulsar la formación de posgrados a los que pueden irse al extranjero. Estas visiones erróneas, finalmente la paga toda la sociedad.

El exceso de vida útil de los títulos universitarios en Uruguay

Claudio Rama

Publicado en el Diario La República, Montevideo, 4 de agosto, 2011

En Uruguay los títulos académicos que emiten las universidades habilitan el ejercicio profesional con vigencia indefinida. A escala mundial, el ejercicio profesional requiere además del titulo académico el licenciamiento ante los colegios profesionales o ámbitos gubernamentales y la posterior recertificación de competencias cada cierto tiempo ante los colegios. Es otra de las falencias de nuestro sistema universitario, que hoy se torna necesario modificar ante el cambio en los mercados profesionales, la necesidad de garantizar la calidad y las tendencias de la movilidad y del ejercicio profesional.
En el país están aumentando los profesionales: mientras que en 2000 se graduaron 3.791, en el año 2009 fueron 7.185 los graduados profesionales, con un incremento anual de 7,4 por ciento. Para el 2009, el 9,4 por ciento de la población tenía la terciaria completa. La cantidad de profesionales, que alcanza a 89.512, se duplicó en la primera década del siglo, y el 41 por ciento de ellos cotiza a la Caja Profesional. A ello han contribuido también las privadas, ya que mientras en el 2000 la Udelar aportó el 80,5 por ciento de los profesionales, para el 2009 las privadas aportaron el 25,8 por ciento de los egresados, con una tasa de crecimiento interanual del 10,8 por ciento.

¿Quién garantiza la calidad en el tiempo de esos profesionales? El Ministerio se preocupa por la situación de la enseñanza actual, pero ¿de qué sirven programas muy actualizados, si los egresados luego no se actualizan y recertifican sus competencias? En números absolutos comienzan a ser más los profesionales que los estudiantes universitarios. Son muchos los riesgos para pacientes y clientes ante la ausencia de garantía de la calidad de los profesionales, así como también se desestimulan aquellos que están permanentemente actualizados y esforzándose en invertir en estar al día. La ausencia de garantías de calidad también impacta en salarios por debajo de la productividad por la incertidumbre de sus reales competencias.

En la región se están introduciendo políticas de licenciamiento profesional asignándoles a los colegios profesionales el otorgamiento de las habilitaciones del ejercicio profesional y/o la recertificación continua de competencias. En Brasil, por ejemplo, todos los abogados tienen que rendir un examen ante la Orden de Abogados y solo los que lo aprueban pueden litigar ante los tribunales. Este sistema de aseguramiento de la calidad está vigente en todos los países desarrollados y está introducido en esta década en cada vez más profesiones, en México, Chile, Colombia, Perú y Brasil. No importa dónde estudiaron, todos deben rendir evaluaciones como en Estados Unidos. En Uruguay se jura meramente ante la Suprema Corte.

La Constitución del Uruguay establece que "toda persona puede dedicarse al trabajo, cultivo, industria, comercio, profesión o cualquier otra actividad lícita, salvo las limitaciones de interés general que establezcan las leyes", y sin duda se pudiera razonar que es de interés público que un profesional se actualice y se garanticen sus habilidades. Ante la ausencia de un sistema de seguros de responsabilidad profesional, esa actualización se torna más imperiosa. También es una forma de regular e incentivar la competencia profesional en base a impulsar la actualización continua ante la rapidez del cambio tecnológico y la expansión de los saberes que crean la obsolescencia de nuestros conocimientos. Hoy la experiencia ya no es el factor fundamental de la actualización de las competencias.

El intento de cambiar el sistema en Uruguay e imponer la recertificación fue un tema de hace más de 20 años y de fracaso. En 1990 el Ministerio de Salud Pública presentó un Proyecto de Ley de Recertificaciones Médicas aplicable a los cinco años de recibidos los títulos a los médicos que se engavetó. Finalmente en 1991 decretó la recertificación médica, que establecía que los títulos habilitantes para el ejercicio de la profesión tuvieran una validez cronológicamente limitada, debiéndose renovar periódicamente. El sistema no se impuso ante la resistencia de la Facultad de Medicina y los gremios médicos. En 1999 se acordó formular un anteproyecto de ley para la creación de un Sistema Nacional de Educación Médica Continua, pero no se instrumentó y los cursos de actualización de la Facultad de Medicina no tienen valor legal ni obligatoriedad, ni dan ningún beneficio salarial o académico, y por ende no permiten dar garantía de la calidad de un profesional. Pero no se debe reducir el problema a esta profesión sino que es de todas.

Establecer políticas en la materia que den poder de regulación a los colegios profesionales en el licenciamiento académico y en la recertificación de competencias es una de las reformas educativas necesarias en la transformación de la arquitectura universitaria con miras a garantizar la calidad de certificaciones, cumplir los compromisos acordados en 2003 para impulsar la movilidad profesional en el deteriorado Mercosur educativo y para democratizar la regulación universitaria, encerrada hoy en cuatro paredes.

Cuaderno de FLACSO: Bien público, autonomía e internacionalización, en los nuevos rumbos de la educación superior

La Facultad de Ciencias Sociales (FLACSO) Sede Académica, Costa Rica acaba de publica en su serie Cuadernos de Ciencias Sociales Nº 157 un número titulado "Nuevos rumbos de la educación superior en América Latina: Bien público, autonomía e internacionalización" que reune trabajos de Jorge Mora Alfaro y de Claudio Rama. ISSN: 1409-3677. Fue una enorme amabilidad del director de la Sede Académica de Flacso San José, Jorge Mora que me invito a esta publicación conjunta que pone en acento en las diversas implicancias que la internacionalización esta produciendo en los sistemas universitarios en la región. En este un vasto continente de reflexiones asociadas al fenómeno no esta fuera la discusión sobre los conceptos del "bien público" que en la década pasada se constituyeron en categorías básicas de la propia políticas pública y de las estrategias de los países. Los dos trabajos que componene el Cuaderno, pueden accederse en el sitio de la Flacso de Costa Rica.

Una política educativa contra la educación privada

Claudio Rama
Publicado en el Diario La República, Montevideo, Uruguay, 25 de julio 2011

En Uruguay, la educación superior privada ha avanzado muy lentamente y desde el año 2006 ha estado marcada por un enfoque político restrictivo de alta regulación y persecución derivado de un enfoque ideológico que considera a la educación privada, la "rémora de la dictadura".
La educación privada se inicio entre las más tardes del mundo en 1984, pero con la llegada del gobierno de izquierda del Frente Amplio se ha buscado reducir su autonomía de gestión y acotar su crecimiento. El instrumento han sido los dictámenes del Consejo Consultivo y los tiempos de resolución, los que a pesar de tener un nivel de mero asesoramiento y sus decisiones no vinculantes de hecho se ha conformado como un ámbito regulador y normativo que ha utilizado el MEC para esos fines
El cambio de la política educativa fue inmediato al cambio de gobierno. El Dictamen 232 del 2006 enmienda la plana a la norma del Decreto 309 que es de rango superior, y dispone que ese Decreto de regulación en lo que refiere a los valores establecidos por esa norma son "condición imprescindible, pero no necesariamente suficiente" y que por ende el Consejo está en posibilidad de establecer si una "propuesta académica", más allá de que ella cumpla los criterios del Decreto del Poder Ejecutivo, tiene nivel de aceptación.
Tal decisión, no avalada por decreto del Poder Ejecutivo -y por ende- de jerarquía jurídica inferior y por ende ilegal en tanto modifica una norma y un enfoque de un órgano superior¬ cambió el concepto mismo del estándar mínimo, e introdujo un manejo absolutamente discrecional por parte del Consejo Consultivo, al regular desde la ausencia de estándares establecidos y donde la autorización de los programas debería ser una revisión del cumplimiento de esos requisitos, para pasar a regular basado en un modelo subjetivo, y no previamente explicitado, de opinión de pares seleccionados también con relativa arbitrariedad, y específicamente por la mayoría dentro del Consejo Consultivo. Inclusive cuando los pares no comparten los criterios del Consejo, este se abroga roles académicos que carece. A partir de este esquema, el sistema se volvió engorroso, lento, arbitrario e ideológico.
Entre tribus académicas, concepciones ideológicas o arbitrariedades administrativas se ha sentado la política pública educativa en materia universitaria. La educación pública de gestión privada con ello ha pasado a ser de hecho un servicio totalmente subordinado y con un funcionamiento dependiente y se podría argumentar que la dirección real de las universidades recae en ese Consejo que es quién regula arbitrariamente lo que ellas pueden hacer dada la inexistencia de estándares de funcionamiento.
Hay un largo camino de dictámenes arbitrarios en este sendero donde los criterios de aprobación de los programas y cambios a ellos son resultados de la arbitrariedad decisional por parte del Consejo. Se carece de indicadores que deben cumplir los programas de las universidades privadas para ser autorizados en términos de estándares, sino que la base es un modelo de regulación no explícito basado en criterios subjetivos, decisiones personales y de opinión de pares preseleccionados.
Estos criterios se aplican exclusivamente al sector privado, en tanto que el sector público no está sujeto a ninguna supervisión externa. (De hecho en ningún país de América Latina, y probablemente del mundo, existe esta situación desatinada en términos de política pública y de control de la calidad educativa como que estructuró el MEC, y cuya única finalidad es mantener limitada la educación privada que los partidos tradicionales facilitaron y que el Frente Amplio desde que es gobierno ha buscado limitar y entorpecer).
Solo basta pensar que para resolver una autorización de una carrera el tiempo promedio puede ser cinco años bajo la actual dirección y finalmente imponen sus propios criterios teóricos de qué asignatura o contenido debe o no debe ir, con lo cual la libertad de enseñanza queda en un papel ideologizado, mientras que por el otro lado la universidad pública no tiene ninguna regulación externa.
Con los cambios normativos referidos, se pasó a un criterio de regulación impreciso y cambiante, el cual además es interpretado por un órgano con una mayoría automática del sector público educativo, y donde el peso lo tiene la universidad pública que es además competidora en esos proyectos, pero cuyos estándares establecidos, no deben ser cumplidos por ella misma, en tanto ella es autónoma por su marco normativo a la aprobación, puesta en funcionamiento y validez de los títulos de sus programas académicos. No es casualidad que la educación privada superior sea la más baja del mundo. Es un logro de la política del MEC

¿Educación superior pública “gratuita” de pago diferido? - Claudio Rama

Publicado en el Diario La República, Montevideo, Uruguay, 07-07-2011

La gratuidad de la Universidad pública latinoamericana ha sido uno de sus componentes fundamentales que ha sido impulsado por el cogobierno y la autonomía. Tal realidad distancia estas universidades de la región de sus similares en todo el mundo. Si bien nuestra dinámica era parecida a la europea donde existía gratuidad, sin embargo desde fines de los 90, se terminó el acceso no pagante y se estructuró un modelo de financiamiento que se orienta al modelo de USA, en el cual el estado, los estudiantes y aportes privados, aportan los recursos necesarios. Igualmente la realidad latinoamericana está también frente a la tensión de los costos, la demanda de eficiencia y la equidad. En Uruguay, también la tradicional gratuidad ha ido cambiando. Más allá del formato normativo de la gratuidad de la educación estatal que fue fijado en la Ley de Educación del 2009, la gratuidad en el nivel terciario es relativa por cuanto existe un impuesto que pagan todos los profesionales terciarios egresados del sector público. Es este un pago que durante 25 años deben realizar todos los egresados terciarios y profesionales y se destina tanto a un fondo de solidaridad de becas para estudiantes como a inversiones y recursos para la Universidad de la República. Es claramente un pago diferido en el tiempo por los estudios realizados en la educación superior pública.
El cambio de la gratuidad de la educación superior uruguaya se dio desde la Ley Nº 16.524 de 1994 y de la Ley Nº 17.451 del 2002, que establecieron un impuesto a los profesionales egresados de la educación terciaria pública, y que de hecho significa un pago diferido en el tiempo por sus estudios, y que en un inicio consistía en un salario mínimo por año. El monto de estos ingresos se destina a un Fondo de Solidaridad cuyo cometido es financiar un sistema de becas para estudiantes de la Universidad de la República y del nivel terciario del Consejo de Educación Técnico- Profesional, que carezcan de recursos económicos suficientes, así como a gastos propios de la Universidad de la República. Inicialmente la norma 16.524 solo destinaba esos recursos a un sistema de becas, pero posteriormente se aprobó otra la ley 17.296 del 2001 y su modificativa 17.451, se amplió el monto de los pagos a partir de la creación de una contribución anual adicional a los profesionales egresados del sector público que se asigna a la Universidad de la República.
La Ley 16.524 estableció aportes anuales una vez cumplidos los diez años de expedición o reválida del mismo, de entre un y cuatro salarios mínimos, durante 25 años. Dicha obligación fue ampliada en la Ley 17.451/2002 que estableció un aporte de los egresados de carreras con duración igual o superior a cinco años, de 1.6 salarios mínimo; de los egresados de carreras de cuatro y menos de cinco años de un salario mínimo; y de los egresados de carreras menores a cuatro años de un pago anual de medio salario mínimo. El monto de este adicional de 1.6 salarios mínimos, hasta en un 60% se destina a gastos de apoyo a docentes, un 35% a proyectos en el interior del país, 25% para formación docente y 40% para infraestructura. En el año 2009, la UDELAR recibió 9,3 millones de dólares de estos impuestos. El fondo de becas fue de cerca de 40 millones.
El monto del pago fue modificado con la creación de la Base de Prestaciones y Contribuciones que cambio el sistema de pagos de los salarios mínimos al ajustarse el BPC en forma diferenciado a los salarios.
No todos los fondos recibidos sin embargo se destinan a becas como lo dispuso la primera Ley, ni a inversiones y gastos de la Universidad de la República como dispone el impuesto adicional. Los informes, reiterados, del Tribunal de Cuentas indican que la Comisión administradora superó el tope de gasto de 1,8% sobre los aportes recibidos que puede disponer legalmente para funcionar. Igualmente se informa que se aplicaron fondos en el ejercicio para determinados objetos no ajustado a derecho.
Pero eso es anecdótico. Lo central es que estudiar en la educación terciaria pública, deriva en el pago por 25 años de un impuesto que es el pago diferido de la matrícula. Una efectiva dinámica por la cual estudiar en la educación pública terciaria obliga a una contraprestación casi de por vida y que puede rondar entre 8 y 12 mil dólares actualizados a cada egresado. Queda la duda, si la Ley de Educación del 2009 que estableció la gratuidad de toda la educación, no contempla este subterfugio de un pago diferido que para algunos resulta peor, ya que no depende de si un profesional le fue bien o mal, si es ingeniero o profesor, en tanto carece de la justicia de estar asociado a sus ingresos reales. Igualmente, si no se le debería entregar a cada estudiante que ingresa en la Universidad, una información fidedigna de cuanto finalmente deberá terminar pagando en la educación gratuita en cada carrera para que compare con las matrículas que finalmente pagará en las universidades privadas. Graduarse más rápido y pagar menos de lo que parece no es poca cosa.

La educación que los políticos parecen no ver

Claudio Rama

Publicado en el Diario La República - Uruguay - 12-06-2011

La agenda política en Uruguay se ha focalizado en la educación. Sin duda reconociendo sus debilidades en la capacidad de formación de competencias para responder a las necesidades de la sociedad actual y para la contribución a un modelo de desarrollo que privilegie el valor agregado de trabajo altamente calificado. Ello además en un contexto donde Uruguay no podrá mantener su crecimiento sin un aumento de la productividad dada nuestra baja población, alta emigración y bajo desempleo. En la discusión, se constata sin embargo que la atención está acotada sólo a la educación pública: la concertación entre los partidos, los 50 puntos del Partido Colorado, el documento de Larrañaga o los comentarios del Presidente Mujica están focalizados en estos sectores. No se advierte la atención a la educación privada, ni como problema, ni como solución. Parecería que éste sector no existe. No es sólo un problema de enfoque sino también de una realidad dada por la baja presencia de la educación privada. Habría que dar vuelta esa visión y visualizar también como parte de los problemas de la política educativa, el escaso rol de la educación no estatal.
En el nivel terciario, no deja de ser llamativo que el Uruguay es el país de la región con menor peso de educación privada y uno de los menores del mundo. Un estudio del 2007 mostraba que la media de la matrícula privada era el 40% en toda la región, y Uruguay era el menor con apenas el 11%. Cuatro veces menos de la media regional. Argentina que tiene también una universidad pública de acceso abierto tenía 25% de matrícula privada. Otro estudio más actualizado y que excluye de los datos a Cuba, por cuando allí la universidad privada esta prohibida, muestra que en la región la educación superior privada era el 48% de la matrícula total en 2009, mostrando nuestra situación aún mas desequilibrada.
Esta escasa cobertura de la educación superior privada en el país, no es meramente el resultado del acceso gratuito a la educación terciaria, sino de una política pública orientada a limitar su expansión desde el año 2005. A pesar de ello múltiples impulsores, entre los cuales mejores niveles de eficiencia, la han expandido, pero ello ha sido más lentamente que en toda la región. El Anuario Estadístico de Educación 2008 del MEC, indicó que la educación pública terciaria concentra el 85.4% de la matricula, apoyado por el peso del sector público en la formación docente que es de hecho un monopolio, el cual sin duda incide en los resultados educativos nacionales. En el sector propiamente universitario, el sector público para el 2008 concentraba el 80.8% de la cobertura.
Mientras que del total del nivel terciario, el sector privado apenas representaba el 10,78% en el 2000, para el 2008, alcanzó al 14,62%, dada un incremento interanual del 10.85%, mientras que el aumento público fue menos de la mitad, el 6.13% en ese período. En la oferta universitaria, los datos muestran que en el 2000, las universidades privadas eran el 13.3% de los ingresos totales. Para el 2009, ese guarismo alcanzó al 20.7%, mostrando un incremento de 55.7% en el periodo y un aumento anual de 6.2% en la captación del sector privado de nuevos ingresantes a la universidad respecto a la UDELAR. Más allá del incremento de la matrícula privada, también se muestra un mayor nivel de eficiencia de las instituciones universitarias privadas en el egreso. Las universidades privadas eran el 19,5% del total de egresos universitarios en el año 2000 y subieron al 25.8% en el 2009. Un aumento total de 32% derivado de un incremento adicional de 3.6% cada año. La eficiencia del sector privado en captación esta aumentando aunque en mayor proporción que su eficiencia en titulación. Pero aún así, la tasa de egreso del sector privado es muy superior a la de la universidad pública. Tomando el indicador del egreso de un año respecto del ingreso de 4 años antes, el sector privado tenía una eficiencia de titulación del 54% en tanto que la eficiencia de titulación del sector público es 28.8%, o sea una eficiencia terminal del sector privado respecto al público del 87.5% superior. Ello más allá de reconocer la necesaria relativización en tanto en el sector público tiene un peso significativo de estudiantes de medicina cuyos tiempos técnicos de estudio son mayores. En la UDELAR, entran el 79.3% de los estudiantes y se gradúan el 74.2% del total de estudiantes universitarios.
La educación superior privada, aunque es más eficiente en estos indicadores, su aporte está también en la libertad para las personas y en una menor presión sobre el presupuesto público, en ser un ámbito de competencia y comparación que ayuda a una mayor diversidad en los mercados laborales. Bien valdría la pena que el mundo político, hoy tan atento a la educación, mire toda la película, y todas las opciones y oportunidades. Sin ello, verá sólo fotos parceladas.

Reformas de la diversidad uniersitararia

Claudio Rama

Publicado en el Diario El Nacional, Caracas. Miercoles 8 de junio, 2011

Las universidades latinoamericanas están atravesando las reformas de la diversidad. Es una fase posterior a las reformas de la diferenciación (70-90) y a las reformas de la calidad (90-2000), como nuevo momento que requiere y reclama diversidad curricular, pedagógica, de accesos para expandir el conocimiento y reconocer las nuevas realidades. La condición de estos proyectos es la autonomía y la libertad, cuyo rol académico final ha sido final la capacidad de una periódica innovación, en tanto son formas de gobiernos permeables a la introducción de cambios desde la propia base docente-estudiantil. Esta característica de la universidad latinoamericana ha permitido históricamente la introducción de diversidad de reformas tanto silenciosas como ruidosas, y que ha permitido pasar de “la universidad latinoamericana” como un modelo único, de los 50 a “las universidades latinoamericanas”, como actual realidad diferenciada en lo institucional, gracias impulsos como el movimiento reformista de los estudios generales, la departamentalización, las reformas tecnocráticas o la propuesta de la universidad revolucionaria. Desde los 70, la diferenciación institucional, fue la respuesta reformista tanto gubernamental como del mercado a los desafíos de la radicalización de la universidad y la alta expansión de las demandas de acceso frente a las restricciones presupuestales. Tal movimiento reformista promovió la diferenciación pública y la expansión privada, pero no innovó ni transformó los modelos pedagógicas o curriculares tradicionales. La diversidad fue de la calidad, por diferencia en las calificaciones docentes y en las infraestructuras educativas, lo cual fue la base de la reforma centrada en la calidad que a través de la educación como un bien público, introdujo desde los 90 controles de calidad y injerencias de los gobiernos en las universidades, acompañando sistemas de evaluación y acreditación voluntarios.
Sin embargo, esta reforma ha tenido sus excesos y ha producido una relativa desautonomización de la universidad latinoamericana y una tendencia a la homogenización administrativa de los sistemas universitarios, a través de la proliferación de regulaciones, las limitaciones a la diversidad y la pérdida de capacidad innovativa y de renovación de las instituciones y por ende del propio sistema terciario. El concepto de la calidad se formalizó y burocratizó como una regulación normativa y única del proceso de enseñanza y no exclusivamente en la existencia de estándares mínimos de aprendizajes sino en restricciones a la flexibilidad y diversidad de procesos educativos.
La respuesta es el movimiento de la diversidad, centrado en los aprendizajes y en la flexibilidad de procesos de enseñanza y de diversidades curriculares, pedagógicas institucionales.
Se expresa en múltiples direcciones: algunas focalizadas en los aspectos curriculares, hasta otras más centradas en los aspectos de acceso, en tanto otras centradas en las diversidades pedagógicas. Es la forma de construir la universidad plural de la diversidad. El tema es no sólo la diversidad de sujetos (indígenas, personas con discapacidad u otros excluidos) de los procesos de enseñanza, sino que es la diversidad de procesos de enseñanza, de pertinencias, de estructuras organizacionales y de misiones educativas. Así irrumpen cada vez más diversidades educaciones como la educación teórica, la educación práctica, la educación en red, virtuales, a distancia, semipresencial, y la educación especializada, como parte de esas diversidades curriculares y pedagógicas
Es una demanda de diversidad, que es al tiempo la búsqueda de siempre de la libertad y la autonomía de las instituciones educativas buscando construir caminos pedagógicos y curriculares propios. La excesiva regulación, el avance de guías más amplia y precisas y estándares para todos los procesos educativos, plantea un borde complejo entre libertad y autonomía como mecanismo para alcanzar la calidad a través de la diversidad o a través de la burocratización y regulación de los procesos educativos para alcanzar la calidad. La diferenciación institucional así como la autonomía son los presupuestos que están abriendo las puertas universitarias al multiculturalismo, currículos y recorridos más libre y diversos y pedagogías propias de cada institución.

[1] Ex Director UNESCO – IESALC con sede en Venezuela

La inversión en educación y la competitividad

Ec. Claudio Rama (Dr. ED; Dr. DER)

Articulo publicado en el Diario La República (Uruguay)

Domingo 29 de mayo, 2011

El Informe de Competitividad Global del 2010 es un indicador que mide comparativamente en 139 países los factores que inciden en la competitividad y el crecimiento económico, y por ende ayuda a explicar las diferencias en la evolución del ingreso per cápita en los diversos países y su perspectiva futura. Los datos muestran que en la región sólo Chile en el puesto Nº 30, Puerto Rico en el Nº 41 y Barbados en el Nº 43 se encuentran entre los 50 países más competitivos del mundo. Les siguen Panamá (53), Costa Rica (56), Brasil (58). Uruguay está en el lugar 64 de la lista, y aunque el indicador muestra que estamos en la mitad del mundo, el país viene mejorando: era el Nº 75 en el 2008, el 65 en el 2009 y ahora es el 64, pero comparativamente países similares como Costa Rica y Panamá han mejorado más.

La competitividad es una expresión de muchos factores, políticas e instituciones que determinan el nivel de productividad en un país, y por ende de su capacidad de crear riqueza a inversamente de reducir su pobreza. Mide la capacidad de competir y beneficiarse. El informe mide 111 variables divididas en tres grandes áreas: los requerimientos básicos del desarrollo (derechos de propiedad, independencia judicial, costos de la violencia y delincuencia en negocios, confianza en la policia, calidad infraestructura, déficit fiscal, inflación, deuda pública, mortalidad infantil, esperanza de vida, cobertura educación primaria, gasto público educación); los potenciadores de eficiencia (cobertura y calidad en educación secundaria y terciaria, investigación y capacitación, políticas antimonopolio, nivel arancelario, regulaciones a los negocios, flexibilidad laboral, sofisticación mercado financiero, disponibilidad, absorción y transferencia de tecnologías de punta, tamaño del mercado local y exterior) y los factores de innovación (sofisticación de la producción, desarrollo de marketing, capacidad para innovar, calidad de instituciones científicas, gasto de las empresas en investigación y desarrollo, disponibilidad de ingenieros y científicos y patentes).

Alcanzar un mayor nivel de competitividad se traduciría en mayor producción de bienes y servicios y en una mayor riqueza nacional a distribuir. Aunque hay muchas variables en juego, la productividad depende en alto grado de la tecnología (capital físico) y la formación de los trabajadores (capital humano). Aunque en otros indicadores se ha avanzado, en las áreas de infraestructura y en formación de capital humano hay carencias significativas y dificultad de mejorar. El gobierno ha focalizado en infraestructura y educación los temas problemáticos. Ellos son reales limitaciones a la expansión económica y van a producir inflación y cuellos de botella sectoriales. Las asociaciones publico-privadas para invertir en infraestructura es una forma de abordar el problema y el aumento de la tributación es otra. Faltan sin embargo agendas reales de nuevas políticas educativas.

Más allá de políticas, como en este caso el centro es el nivel de inversión en formación de capital humano como determinante del mejoramiento de la productividad. Uruguay está haciendo un enorme esfuerzo en su presupuesto público pero sobre un mismo formato institucional, que no muestra mejorías significativas en los resultados, carece de evaluaciones, tiene una direccionalidad centralizada del gasto burocrático que ha derivado en bajo aprovechamiento por las unidades educativas para introducir innovaciones en la gestión, los currículos y las pedagogías. Hay una discusión de introducir la descentralización como formato alternativo. Pero a escala mundial, el problema no se reduce exclusivamente a políticas o al producto bruto público colocado en la educación, sino a la inversión nacional, tanto pública como privada, en educación. Por ello las sociedades están propendiendo a aumentar el volumen de inversión privada, tanto de las familias como de las empresas en educación.

En Uruguay, el gasto de las familias en educación es bajo comparativamente. Del gasto de los hogares, apenas el 2,5% se dedica a todos los rubros de educación. En educación terciaria, que es donde los aportes a la competitividad son mayores, el porcentaje del gasto se reduce al 0.3%. Gastan la mitad de lo que gastan en bebidas alcohólicas (0,6%), y la tercera parte de lo que se gasta en tabaco y cigarrillos (0,9%). En los sectores de mayores ingresos donde el nivel educativo del jefe hogar tiene 13 o .más años de educación, el gasto global en educación aumenta y destinan el 4,4% de su gasto total a educación, pero dominantemente focalizado en preescolar y primaria (1,4%) y en secundaria (1,2%), mientras que en la educación terciaria sólo invierten el 0,8% del gasto total de los hogares del país. No se gasta ni en postgrados. El formato es mandar a los hijos a las privadas en primaria y en secundaria, y luego enviarlos a la educación terciaria gratuita. Se podría decir que nos estamos fumando el futuro. En el país ya hemos tributado ampliamente, y así como en la inversión en infraestructura, habrá que pensar en ampliar la lógica de cómo encarar el tema educativo en el financiamiento.

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[1] Decano Facultad de Ciencias Empresariales (UDE)

Discutiendo tendencias educativas en la Universidad Nacional de la Patagonia en Trelew

Invitado por l Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (sede Trelew) dicté un Curso de Extensión y Postgrado. “Tendencias en la Educación superior”. (Res. CDFHCS Nº 324/2010 / Auspicio ME, en trámite, los días 11 y 12 de abril de 2011 organizado por la Secretaría de Ciencia y Técnica -UNP- y la Secretaría de Investigación y Postgrado - FHyCS-. La atención de los estudiantes y profesores así como de la coordinadora Mariana Manriquez Suarez fue muy agradable. Es interesante ver la realidad universitaria en el interior de los países y de uno como Argentina con fuerte dispersión de sus ciudades. Ello impone complejas dinámicas de regionalización, de distribución de poderes, de pertinencias y sin duda de organización. Nuestros modelos presenciales sin embargo dificultan la articulación de esas realidades. Pero más allá de ello, la regionalización de la educación superior es la base para la construcción de fuerzas regionales. Argentina lo ha hecho tal proceso a través de universidades nacionales, pero lentamente irrumpen las universidades provinciales aun en un vacío jurídico y de regulación, pero que muestran tendencias a la diferenciación educativa. El curso fue una oportunidad, no sólo para conocer una realidad de la Argentina, la presencia migratoria galesa, el mundo de los dinosaurios, la belleza turística de Puerto Madryn sino también las complejidades de la gestión en contexto de la regionalización tan amplia de la Patagonia argentina

La Universidad privada en Venezuela (I) - Claudio Rama

Articulo publicado en El Nacional, Caracas, Venezuela marzo 2011

Las dos primeras universidades privadas en Venezuela, nacen prácticamente juntas bajo el gobierno militar de Pérez Jiménez en 1953 en cuya época se aprueba el primer marco normativo que permite su existencia. La primera, la Universidad Santa María, laica de tipo empresarial, se forma bajo iniciativa de Lola Fuenmayor, quién preocupada por la existencia de sólo instituciones de educación superior pertenecientes al Estado y ante un gobierno represivo, visualizó la necesidad de más opciones para que los jóvenes del país se formaran “libremente como profesionales”. La segunda institución creada, la Universidad Católica Andrés Bello, fue promovida por el Episcopado Venezolano y confiada a la Compañía de Jesús para su administración. Esta es una derivación del cambio político producido con el golpe de Estado militar al Gobierno de Rómulo Gallegos, uno de cuyos temas centrales fue la confrontación entre ése gobierno y la Iglesia católica ante el intento de regulación sobre la educación religiosa por parte del Estado. En el 2004 sobre este tema escribimos “Una nueva confrontación se produjo entre el sector privado, fundamentalmente religioso, y el sector público sobre el rol regulador del Estado en materia de educación a propósito de la aprobación del Decreto 321 del 30 de mayo de 1946 (…) en el cual la educación privada se presentaba como de segunda categoría al estar sujeta al control oficial”.
El Decreto fue finalmente derogado por el Gobierno que evaluó así claramente el peso de la Iglesia en la educación privada y su capacidad de movilización política. (…) Los enfrentamientos con la Iglesia fueron los más significativos en esa época. Por detrás no era sólo un problema de laicidad y religión. En ese sentido, la tesis opuesta a considerar la educación como función esencial del Estado la sintetizó Rafael Caldera quien para entonces era diputado, al afirmar que “nosotros queremos intervención del Estado en la enseñanza pero no orientación del Estado en la misma. (Rama, Claudio. 2006)
El gobierno militar no alteró el modelo universitario de una educación superior pública de élite que lentamente se fue masificando sobre la base de la gratuidad y de una economía altamente dinámica a través del gasto público como redistribuidor del ingreso petrolero. Con la reinstauración de la democracia y el regreso de alguna de las bases del modelo de Estado Docente y la aprobación de la Ley de Autonomía Universitaria en 1958, el sistema público aumentó su proceso de lenta masificación al tiempo que el sector privado se mantenía como un sector marginal de élites asociado a los crecientes ingresos de las familias.
Tal dinámica universitaria desde los ochenta comenzó a cambiar, asociada a las restricciones de financiamiento, a una mayor orientación hacia la calidad y al continuo aumento de las demandas de acceso. Se aumentaron las restricciones de acceso que por su parte derivó en un incremento del sector privado, tanto sobre la base de un sector de elites, como de absorción de demanda o de ofertas no universitarias de bajo costo. Ello fue la base que permitió el pasaje desde una educación superior de élites a una educación superior de masas en el país, gracias al aporte creciente de la educación privada junto a la pública.
La expansión institucional y de cobertura se dio sobre la base de una relativa autonomía y de una relativa regulación sistémica establecida en la Ley de Universidades de 1970 que establecía que el Consejo Nacional de Universidades era el ámbito que aprobada la creación de programas e instituciones tanto para el sector privado como al sector público.
La dinámica se basaba en una educación gestionada por Asociaciones Civiles o Fundaciones sin fines de lucro que la propia Constitución de 1999, siguiendo la tradición, dispuso también en su Artículo 106 que “Toda persona natural o jurídica, previa demostración de su capacidad, cuando cumpla de manera permanente con los requisitos éticos, académicos, científicos, económicos, de infraestructura y los demás que la ley establezca, puede fundar y mantener instituciones educativas privadas bajo...”.

En visita académica en la UPR en Puerto Rico

Invitado por la Universidad Puerto Rico (UPR) en su sede de Bayamón, tuve la oportunidad de reencontrarme con la vida académica de Puerto Rico dictando dos conferencias en su Congreso Docente. Esta bella isla, pais y cultura, está muy asociado a mi vida personal desde 1971 cuando estando mi padre de profesor alli viví por tres meses, en muchos viajes de descanso y trabajo y recientemente en el 207 cuando estuve tres meses en la UPR en un visiting profesor gracias a un felow de la Fulbrith Fundation. La educación superior en Puerto Rico nos muestra un ojillo de algunas de las realidades de los Estados Unidos y de América Latina. Siempre he sentido a este país, mas allá de su estatus político, una visagra de dos mundos. El modelo universitario puertorriqueño, como el americano, se apoya fuertemente en un sistema de becas que se otorgan a los estudiantes en función de sus ingresos. Son fondos que se le otorgan a los estudiantes y con los cuales estos pagan a las universidades. En la UPR el 65% de los estudiantes tienen becas y pagan a la universidad montos menores que otras universidades lo cual les permiten quedarse con recursos adicionales para mantenerse y poder estudiar. La gratuidad en el acceso se sabe que muchas veces no es suficiente para retener a los estudiantes. Sin embargo por los conflictos sociales del 2009 y de una larga huelga de casi 4 meses en la Universidad, la UPR tiene en alto riesgo su acreditación en lo referido al indicador de gobernabilidad y proceso de enseñanza-aprendizaje. Ello seria trágico, ya que las becas en el sistema universitario solo puede recibirla los estudiantes que ingresen a instituciones acreditadas. Ya la UPR ha perdido casi el 20% se dice de inscripciones por la huelga, al pasarse muchos estudiantes a la educación privada. En ese contexto, la universidad está fuertemente abocada a reforzar fortalezas y encarar necesarias reformas. Es parte de una lógica competitiva que ayuda al sistema y que impone reglas de calidad, de gobernabilidad, de eficacia del proceso y también de capacidad de mantener costos bajos. Sin duda una lógica muy distinta a la que se da en la región, donde ni son significativos los indicadores de gobernabilidad, ni tampoco los estudiantes tienen un sistema de becas con libertad de selección en función de sus conveniencias. Los conceptos de la calidad solo refieren a indicadores academicistas y no a los efectivos. No en balde en los Estados Unidos están las mejores universidades. Muchas cosas se deberían estudiar y aprender de ellos en los caminos de pensar universidades de calidad y procesos de enseñanza focalizados en los estudiantes